DISCAPACIDAD INTELECTUAL

"La inteligencia es la habilidad de adaptarse a los cambios" Stephen Hawking

ERIKA LUCERO PARRA MORALES
4°A

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
CONCEPTO
La discapacidad intelectual (DI) es un funcionamiento intelectual situado significativamente por debajo del promedio, que está presente desde el nacimiento o la primera infancia y que causa limitaciones para llevar a cabo las actividades normales de la vida diaria.

Según Bautista y Paradas (en R. Bautista, 2002) se puede definir la DI según cuatro criterios fundamentales: psicológico, sociológico, biológico y pedagógico.

Criterio Psicológico o Psicométrico: Según este criterio una persona con DI es aquella que tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales, medidas éstas a través de tests y expresadas en términos de cociente intelectual.
Criterio Sociológico o Social: Según este criterio, una persona con DI presenta en mayor o menor medida una dificultad para adaptarse el medio social en que vive y para llevar una vida con autonomía personal.
Criterio Médico o Biológico: La DI tiene un sustrato biológico, anatómico o fisiológico, y se manifestaría durante la edad de desarrollo (hasta los 18 años).
Criterio Pedagógico: Una persona con DI es aquella que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje regular y que, por tanto, tiene unas necesidades educativas diferentes; es decir, necesita de apoyos educativos específicos que le permitan avanzar en el proceso de enseñanza regular.
Estos criterios no son incompatibles entre sí, y han sido recogidos en diferentes definiciones. Posiblemente, la mejor definición es la que combina los cuatro criterios para comprender mejor la problemática.

Hay muchas señales de discapacidad intelectual. Por ejemplo, es posible que los niños:

Se sienten, gateen o caminen más tarde que los demás niños
Aprendan a hablar más tarde o tengan dificultad para aprender
Tengan dificultad para entender las normas sociales.
Tengan dificultad para percibir las consecuencias de sus actos.
Tengan dificultad para resolver problemas.
Tengan dificultad para pensar con lógica.

Características de la Di

La conducta personal y social de las personas con DI es enormemente variable, al igual que en los demás, y no se puede mencionar que unas características sean iguales para todos. No existen dos individuos que posean las mismas experiencias ambientales ni la misma constitución biológica. No obstante, a través de estudios e investigaciones se ha demostrado la existencia de algunas características diferenciales que presentan las personas con discapacidad de las que no la tienen.

Es importante tener en cuenta estas características diferenciales ya que todo programa educativo deberá tomarlas en cuenta. Sainz y Mayor (1989) y Quiroga (1989) destacan las siguientes:

a) Físicas

Equilibrio escaso
Locomoción deficitaria
Dificultades en coordinaciones complejas
Dificultades en destrezas manipulativas

b) Cognitivas

Déficit de memoria, tanto activa o de trabajo como semática
Déficit en la formación y uso de categorías
Déficit en la solución de problemas
Déficit lingüístico
Déficit en el conocimiento social

c) Personales

Bajo autocontrol y menor control interno (uso de pensamientos propios)
Tendencia a evitar el fracaso más que a buscar el éxito
Dificultades en el autocuidado personal
Posibilidad de existencia de alteraciones de personalidad
Ansiedad

d) Sociales

Retraso evolutivo en el juego, ocio y rol sexual
Dificultades en habilidades sociales, especialmente las complejas

A la hora de plantear cualquier acción educativa debemos tenerlas en cuenta, según las posibilidades y limitaciones de cada persona. Sin embargo, además de conocer el estado general del desarrollo y dificultades que presenta cada individuo, debemos tener en cuenta las capacidades individuales de aprendizaje para evitar que los objetivos educativos que se planteen sean excesivos o insuficientes.

La clasificación de DI según la capacidad intelectual

Los educadores utilizan distintos términos para referirse a los diversos niveles de DI. Durante muchos años, los alumnos con DI eran clasificados como retrasados mentales educables (RME) o retrasados mentales instruibles (RMI), que aluden a los niveles de DI ligera y moderada. Este sistema no tenía en cuenta a los niños y niñas con DI grave y profunda, porque solían estar excluidos de la educación pública. Aunque en la actualidad todavía es posible encontrar las siglas RME y RMI, la mayoría de los educadores considera inapropiado utilizarlas, porque sugieren la existencia de límites predeterminados del funcionamiento intelectual.

La DI ha sido tradicionalmente diagnosticada según el grado o nivel de las dificultades intelectuales que se detectan por medio de los tests de inteligencia. El método de clasificación comprende cuatro niveles de discapacidad, según las puntuaciones del C.I. que figuran en la tabla 2. Sin embargo, como se puede observar, las puntuaciones con que se fijan los límites superior e inferior de cada nivel varían según la prueba empleada, lo que indica que se toma en cuenta la falta de exactitud de las evaluaciones de la inteligencia y la importancia del juicio clínico para determinar el nivel de gravedad.

a) DI límite o borderline: Este grupo se ha introducido en esta clasificación recientemente y los diferentes autores no se ponen de acuerdo aún sobre si debería o no formar parte de ella. En realidad no puede decirse que sean deficientes ya que son estudiantes con muchas posibilidades, que tan sólo manifiestan un retraso en el aprendizaje o algunas dificultades concretas de aprendizaje. Aquí podrían incluirse muchos niños y niñas de ambiente sociocultural desventajoso.

b) DI ligera: Este es un grupo mayoritario y, al igual que el anterior, no claramente deficientes. La mayoría de las veces con origen cultural, familiar o ambiental más que orgánico. Muchos casos de DI ligera sólo se detectan cuando los niños o niñas ingresan en la escuela, y muchas veces recién cuando llegan al segundo o tercer curso, cuando las tareas escolares se hacen más difíciles. Presentan mayores dificultades con materias como lectura, escritura y matemáticas.

Las personas con DI leve presentan retraso mínimo en áreas perceptivas y motoras, pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación, logran autonomía personal en alimentación, vestimenta, aseo y transporte, tienen capacidad para adaptarse e integrarse a un mundo laboral, y cuando abandonan la escuela no se nota su discapacidad. En su ambiente familiar y social no suelen presentar problemas de adaptación.

Los programas escolares para estudiantes con DI ligera deben acentuar los aprendizajes básicos (lectura, escritura y aritmética) durante la educación primaria, mientras que en primaria superior y secundaria pueden centrarse en programas de capacitación laboral y de enseñanza de oficios, que les posibilite llevar una vida independiente o semi-independiente. El tipo de apoyo educativo debe ser intermitente, cuando el/la estudiante lo necesita, con adaptaciones curriculares organizativas, metodologías facilitadoras de los procesos de comprensión y con recursos concretos.

c) DI moderada: La mayoría de los niños y niñas con DI moderada muestran un significativo retraso del desarrollo durante la edad preescolar. Cuando crecen, las diferencias en el desarrollo intelectual, social y motor general que separan a estos menores de los que no presentan discapacidades suelen aumentar. Hablan tardíamente y con notable dificultad en el lenguaje expresivo y comprensivo. Pueden adquirir hábitos de autonomía personal y social, con más dificultad en la adquisición de éstos últimos. Presentan un aceptable desarrollo motor y pueden adquirir habilidades pretecnológicas básicas para desempeñar algún trabajo. Difícilmente llegan a dominar materias como lectura, escritura y matemáticas.

Los niños y niñas con DI moderada pueden asistir a aulas especiales en escuelas regulares, con programas altamente estructurados y diseñados para enseñarles las capacidades necesarias para la vida diaria. El apoyo educativo debe ser concentrado es decir, mayor en áreas específicas curriculares La mayoría de las personas con discapacidad moderada deben recibir apoyo individualizado y contar con la supervisión de otras personas para vivir y trabajar en la sociedad. Por ejemplo, un niño puede necesitar apoyo en áreas de habilidades sociales y de autocontrol, y no requerirlo en las de cuidado personal y de comunicación. Otra niña podría requerir apoyo en el área de comunicación y ser muy hábil en la realización de tareas hogareñas.

d) DI severa: Las personas con DI severa generalmente necesitan protección o ayuda, ya que su nivel de autonomía, tanto social como personal, es muy pobre. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor. Pueden aprender algún sistema de comunicación, pero su lenguaje oral siempre será muy pobre y su comprensión muy limitada.

Difícilmente se logra la autonomía en desplazamiento, aseo, alimentación y otras actividades del cuidado personal. Se requiere la escolarización en centros especiales. El tipo de apoyo educativo debe ser extenso, cuando el niño o niña precisa ser apoyado a lo largo de la vida de una manera sistemática. La educación de personas con DI severa se dirige principalmente a la adquisición de habilidades de autocuidado básico relacionadas con la autonomía personal y de comunicación, así como habilidades pretecnológicas muy simples.

e) DI profunda: Las personas con DI profunda presentan un grave deterioro en los aspectos sensoriomotrices y de comunicación con el medio. La autonomía personal está seriamente afectada: una persona con DI profunda no es capaz de ocuparse de sus necesidades físicas, carecer parcial o totalmente de movilidad independiente, o requerir cuidados especializados durante las 24 horas del día. Por eso, son dependientes de los demás en casi todas sus funciones y actividades, ya que las discapacidades físicas y cognitivas son extremas.

El tipo de apoyo educativo requerido debe ser generalizado, ya que se requiere apoyos y ayuda integral intensa y continua durante todas las etapas de la vida, en la familia, escuela y comunidad, con atención especializada permanente.

http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2223-30322016000100007#f6

Características Cognoscitivas

Características de lenguaje y comunicación

Características motrices

Características sociales

Causas de la DI

Se han identificado más de 250 causas de la DI. La Tabla 3 solamente enumera algunos de los trastornos asociados con la DI definidos por la AAMR (Luckasson y otros, 1992) según sus causas sean prenatales (antes del nacimiento), perinatales (que se producen en el nacimiento o poco después) o postnatales. Todos estos factores etiológicos asociados con la DI pueden ser clasificados como orgánicos (biológicos o médicos) o ambientales.

Sin embargo, no se conoce la causa exacta de la mayoría de los casos de DI. En un trabajo que incluye los datos de 13 estudios epidemiológicos, McLaven y Bryson (1987) concluyeron que se desconoce el origen de aproximadamente el 50% de los casos de DI ligera y del 30% de DI grave. No obstante, el conocimiento de la etiología del trastorno es vital para los intentos de prevenir la incidencia de la DI y para influir en el tipo de intervención educativa (MacMillan y cols., 1993).

Existe una amplia variedad de opiniones respecto al rol que los factores genético-orgánicos y ambientales tienen sobre la DI.

Las causas orgánicas: Todas las causas conocidas de retraso son biológicas o médicas, y estos trastornos se denominan DI clínica (daño orgánico, generalmente cerebral). Es importante entender que ninguno de los factores etiológicos que figuran en la Tabla 3 equivale a DI. Estos trastornos, síndromes y enfermedades se asocian habitualmente con la discapacidad, pero pueden o no provocar la DI y social que definen el problema global del aprendizaje. De hecho, uno o más de estos factores pueden aparecer en individuos que no presentan DI.

Las causas ambientales: Las personas con DI ligera son alrededor del 82% del total de individuos que la presentan. La etiología de la gran mayoría de estos casos es desconocida; esto es, no existe ninguna prueba de patología orgánica: no hay daños cerebrales ni ningún otro problema físico. Cuando en un individuo con DI no existe daño orgánico, se da por supuesto que se trata de un problema psicosocial derivado de la combinación de un entorno social y cultural deficientes. Aunque no existen pruebas directas de que las carencias del entorno ocasionen DI, se supone que estas influencias originan la mayoría de los casos de retraso ligero.

diagnóstico

La AAIDD propone que las capacidades necesarias para la vida diaria se dividen en 5 dimensiones y se evalúa la persona con discapacidad intelectual en cada uno de estos campos, tanto en la parte fuerte o fortalezas y la parte débil o de limitaciones. Con base en esta evaluación recomienda considerar las ayudas necesarias
¿Cómo se evalúa con base en la definición de DI de la AAIDD?
Las tres funciones del proceso de evaluación son: Diagnóstico, Clasificación y Sistema de apoyos.
1) Diagnóstico de Discapacidad Intelectual: Debe identificar las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual y de la conducta adaptativa5. La edad de aparición es antes de los 18 años
2) Clasificación y descripción: Identifica y describe los puntos fuertes y débiles en cada una de cinco dimensiones, y las necesidades de apoyos.

a) Capacidades Intelectuales: Referidas no sólo a la evaluación del CI, sino también de los procesos cognitivos que intervienen en la inteligencia: atención, memoria, comprensión, razonamiento, resolución de problemas.

b) Conducta Adaptativa: Conjunto de habilidades sociales y prácticas que las personas aprenden para comunicarse y desenvolverse en su cotidianeidad y que permiten respondera las circunstancias cambiantes y exigencias del contexto.

c) Participación: Destaca la participación e interacción de la personas con DI con los demás, así como con su entorno y comunidad, y los roles sociales que cumple.

d) Salud: Referencia al bienestar físico, social y psicológico.

e) Contexto: Ambiental y cultural, señalando las condiciones en las que vive la persona con DI diariamente, en diferentes situaciones (familia, comunidad, sociedad), valorando los ambientes y las culturas.

El proceso de evaluación debe centrarse tanto en las limitaciones del individuo como en sus capacidades, y lo esencial es obtener datos que permitan desarrollar un perfil adecuado de apoyos. La finalidad es apreciar las necesidades para planificar cuáles son los apoyos que el individuo requerirá para mejorar su funcionamiento en la vida.
La multidimensionalidad de la discapacidad intelectual y el funcionamiento individual, se refleja en un modelo teórico metodológico, donde los apoyos que se están brindando tienen un rol intermediario. Las cinco dimensiones abarcan aspectos diferentes de la persona y el ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan un mejor funcionamiento individual. Las necesidades de apoyo y el funcionamiento individual interactúan.

3) Sistema de apoyos: La evaluación debe identificar también el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, así como la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de la nueve áreas de apoyo:

a) Desarrollo humano
b) Enseñanza y educación
c) Vida en el hogar
d) Vida en la comunidad
e) Empleo
f) Salud y seguridad
g) Conductual
h) Social
i ) Protección y defensa

"Los apoyos son los recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo proporcionado por profesionales y agencias. El funcionamiento individual resulta de la interacción de apoyos con las dimensiones de Habilidades Intelectuales, Conducta Adaptativa, Participación, Interacciones y Roles Sociales, Salud y Contexto. La evaluación de las necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace con propósito de clasificación o de planificación de apoyos." (Luckasson y cols., 2002, p. 145). El proceso finaliza con el establecimiento del perfil de necesidades de apoyo en las nueve áreas de apoyo.

http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2223-30322016000100007#f6

SINOPSIS
Marco, un entrenador profesional de baloncesto sumido en una crisis personal, es condenado a prestar servicios a la comunidad. Por ello, se ve forzado a entrenar a un equipo de personas con discapacidad intelectual.

DESCRIPCIÓN DE LOS PERSONAJES
Dos tienen síndrome de Down; discapacidad intelectual , síndrome de Sotos, que se caracteriza por un sobrecrecimiento; trastorno general del desarrollo; esclerosis tuberosa de Bourneville; hemorragia cerebral por una negligencia durante el parto, y el ultimo síndrome de Noonan.
Fabián.- Vive en una casa tutelada con otros tres compañeros que también tienen diversidad funcional. Por las mañanas va a un taller de jardinería donde le ha dado por hablar a las plantas. Pero no les dice cosas cariñosas, no. Las regaña, cosas del tipo:“A ver si estamos calladitas, que al final la tenemos”.
Sergio.- Cada dos por tres aparece con el pelo teñido de un color diferente porque trabaja en una fábrica embasando tintes y su jefe le dice que como no puede pagarle las horas extras se puede quedar con los que vengan con desperfectos.Tiene una novia a la que nombra continuamente en la película.
Collantes.- Es la única chica del equipo. Es bajita pero con mucho carácter. Sus compañeros de equipo la llaman “la mosca cojonera”. Es divertida, directa y jovial. No le gusta que la tuteen desde el inicio y pide que la traten de “usted o señorita” si no la conoces.
Jesús-. trabaja en un centro ocupacional donde desarma motores y los vuelve a armar una y otra vez. Es tan buen mecánico que tiene aprendices que van al centro solo para verle trabajar. Él los llama sus followers. También le gusta mucho la música.Tiene un grupo con el que ensaya todos los domingos.
Juanma.- trabaja en un centro de acogida de animales, le encantan y les da mucho amor y cariño.A cambio, le dejan vivir allí. Juanma “no cree en las duchas”.Cuando era pequeño estuvo a punto de ahogarse,y ahora le ha cogido tanto miedo al agua que ni se lava. Le encanta repartir abrazos a todo el mundo y cantar y estar feliz y contento.
Paquito.- tiene a veces dificultad para expresarse bien, pero lo entiende todo perfectamente. De hecho, en los entrenamientos con Marco es el único que le obedece en todo lo que dice. Es el sobrino de la jueza que ha dictado la sentencia a Marco.
Benito.- Cuando Marco le describe como alguien con una total falta de coordinación, se sorprende al ver que conduce unaVespino y que nunca ha tenido ningún golpe.Benito se organiza la vida élsolo.No tiene familia y se levanta todoslos días a las 4:00 de la mañana para ir a trabajar a la cocina de un restaurante. Allí,sobre todo,friega los platos y no para,teniendo como jefe a un abusón y maltratador.
Román.- Es el que mejor juega al baloncesto de todo el equipo. Román era el capitán del equipo español en los Juegos Paralímpicos. Pero le quitaron la medalla porque los únicos que tenían discapacidad eran él y otro.A él le afectó tanto que estuvo a punto de suicidarse. Jugaba en el primer equipo del Getafe cuando tuvo un accidente de moto. Le llevó por delante uno que conducía borracho.A él no le pasó nada, pero Román se golpeó en la cabeza y al despertarse del coma tenía afectada la cabeza. Su novia le dejó y tuvo que abandonar la universidad, donde estudiaba para arquitecto.

Se muestra a continuación una relación de los contenidos que, de diferente forma y profundidad,se abordan en la película:
- El valor y respeto a la Diversidad.
- La educación y la socialización en la diferencia.
- El cuestionamiento del concepto de Normalidad.
- La vivencia de la diversidad como oportunidad para enriquecer interacciones y aprendizajes.
- La importancia del lenguaje en el etiquetaje y perpetuación de prejuicios.
- El conocimiento y reconocimiento de la “diferencia” para educar en ella, sin negarla para no excluir.
- La evolución en el abordaje de la discapacidad, desde la integración a la Inclusión.
- La importancia de la Educación Inclusiva.
- El acercamiento a la realidad de la Discapacidad intelectual.
- La visibilidad del colectivo de personas con discapacidad.
- La desmitificación y eliminación de tópicos y prejuicios en torno a la discapacidad intelectual.
- La empatía y cambio de mirada hacia las propias discapacidades.
- La discapacidad entendida como término genérico a revisar.
- El compañerismo, el trabajo en equipo y el humor.
- La superación e importancia de los apoyos mutuos y colectivos.
- La ayuda y los apoyos como reductores de limitaciones y discapacidad.

En Plena inclusión creemos que las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo deben vivir de forma lo más independiente y autodeterminada que sea posible. La autonomía y la independencia son valores inherentes a las personas. Por eso es importante desarrollar apoyos que garanticen y mantengan dichos valores y garanticen el modo de vida independiente para todas las personas con discapacidad intelectual que lo elijan.
Nuestras actuaciones en relación con el Apoyo a la Vida Independiente comparten la filosofía del movimiento de “Vida Independiente” (Independent Living), y están orientadas por la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Uno de los principios de esta Convención (artículo 3) es el “respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas”. La Convención también dice que las personas con discapacidad tienen “derecho a vivir de forma independiente y a ser incluidas en la comunidad […] con opciones iguales a las de las demás”. También a “elegir su lugar de residencia y dónde y con quién vivir”, para no verse “obligadas a vivir con arreglo a un sistema de vida específico”. También a tener acceso “a una variedad de servicios de asistencia domiciliaria, residencial y otros servicios de apoyo de la comunidad, incluida la asistencia personal que sea necesaria para facilitar su existencia y su inclusión en la comunidad y para evitar su aislamiento o separación de ésta”.

En nuestras entidades existen Servicios de Apoyo a la Vida Independiente (SAVI). Estos servicios se encargan de apoyar a las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo que viven de forma independiente, Esto se consigue fomentando la autonomía e independencia de estas personas mediante aprendizajes útiles para su desarrollo. También incrementando su seguridad, confianza y autoestima, y manteniendo o mejorando su estado físico y de salud. Además es importante fomentar la red de relaciones interpersonales de estas personas con sus familias, amigos, compañeros, vecinos, etc.
Por último, este Servicio se encarga de prevenir o evitar el internamiento innecesario, o la utilización de recursos más especializados de las personas con discapacidad intelectual, que con una alternativa adecuada pueden dar continuidad a su permanencia en el domicilio de modo independiente.
Todas estas actividades se orientan, en definitiva, a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo que viven de forma independiente, así como su plena inclusión en la comunidad (su entorno cercano).

LINK DE UNA GUIA:
https://www.sindromedown.net/wp-content/uploads/2014/09/144L_guia.PDF

SABERES PREVIOS 1.-.QUÉ ES LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO, EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL? Es una herramienta donde se les facilita a las personas con discapacidad intelectual adquirir habilidades para poder acceder a un trabajo, que los remunere a ellos con sus propias habilidades. 2.-QUE ELEMENTOS HABRA QUE CONSIDERAR AL TRABAJAR LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN UN CHICO CON DI Primeramente tomar en cuenta lo que al chico le gusta hacer y las habilidades que él tiene. Por segundo el campo laboral en el que se puede desarrollar 3.-QUÉ LE TOCA HACER A LA FAMILIA PARA LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO? Apoyarlos en sus proyectos. 4.-QUÉ LE DIRIAS A UN EMPLEADOR PARA EMPLEAR A UNA PERSONA CON D.I. EN SU EMPRESA? Que toda persona tiene derecho a tener un empleo, que aunque no contenga las mismas capacidades que los demás puede realizar las actividades. 5.-CÓMO CENTRO EDUCATIVO QUIÉNES Y QUÉ SE NECESITA HACER, PARA OFRECER LA FORMACIÓN EN EL TRABAJO? Maestros capacitados, tener las herramientas para poder dar el conocimiento necesario a los chicos y estos aprendan.
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LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO GUIA PARA PROFESIONALES DE EDUCACIÓN ESPECIAL

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LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO DE UN(A) JOVEN CON DISCAPACIDAD-GUIA PARA EMPLEADORES

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GUIA PARA LA FAMILIA DE ALUMNOS EN FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

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EXPERIENCIA DE TRABAJO EN EL MEDIO PRODUCTIVO CON PRÁCTICAS LABORALES- REPORTE DEL ALUMNO

Editar tus artículos d

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1.-CONTRASTA TUS SABERES PREVIOS Y TU BUSQUEDA Creo que tenia la idea de lo que era la formación para el trabajo, algunas cosas como las guias no sabia que existían para cada tipo de persona, como son los empleadores, y hasta para los mismos chicos, el de la familia y los docentes ya los había conocido. 2.-Qué formatos de las Guías consideras son más Útiles y porqué? Creo que los formatos de guias mas útiles son los de los empleadores y de la familia, ya que muchas veces son los que mas les cuesta aceptar a estos chicos por el simple hecho de que piensan que no son capaces de hacer las cosas. 3.-DESCRIBE AMPLIAMENTE QUE APRENDISTE Y TUS REFLEXIONES PERSONALES Me resultaron bastante interesantes cada una de las guías ya que vienen bastante explicadas y nos dice exactamente lo que debemos saber para la formación para el trabajo de los chicos con discapacidad intelectual, así como mantenernos informados, uno como docente de educación especial tendría que estar muy bien informado sobre estas guias asi poder dar un seguimiento y las herramientas necesarias para cada grupo, como lo son los que emplean y mas que a nada a las familias para que les brinden el apoyo necesario, se utilizarían estas guias asi como el material necesario como simulación de cada empleo para ir familiarizando a los chicos con su campo laboral al que se van a enfrentar.
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"Familia y discapacidad: intervención en crisis desde el modelo ecológico" y "Familia y Discapacidad"

29/03/2020 00:00

SABERES PREVIOS

30/09/2017 00:00

“CARTA DE UNA MADRE EMBRAZADA DE UN NIÑO CON SINDROME DE DOWN”

1/06/2017 00:00

QUE PIDEN LOS CHICOS D.I. A SUS FAMILIAS

30/05/2017 00:00

SABERES PREVIOS

1.-QUÉ MÉTODOS DE LECTO - ESCRITURA CONOCES?
Método Silábico
Método Fonético
Método Alfabético
2.-CUÁLES MÉTODOS DE LECTO ESCRITURA HAY PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL?
para discapacidad intelectual como tal no se cuales métodos existen
3.-HAS APLICADO ALGÚN MÉTODO DE LECTO ESCRITURA ?
no ninguno

La primera se ha denominado logográfica, y se manifiesta por el hecho de que niños de tres o cuatro años (incluso menores) pueden ser capaces de reconocer globalmente un pequeño grupo de palabras familiares.
En la segunda etapa, denominada alfabética, el niño aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo nivel el conocimiento fonológico, que comenzó de manera incipiente en la etapa anterior, en la que podía segmentar oralmente las palabras en sílabas y en fonemas.
La primera operación que realizamos al leer está relacionada con los procesos perceptivos. Cuando una persona lee un texto, sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos saccádicos, que se alternan con períodos de fijación en los que permanecen inmóviles. Cuando los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de información.
En la memoria icónica la información permanece durante un tiempo muy breve, apenas unas centésimas de segundo, pero conservando la mayor parte memoria tiene gran capacidad de almacenamiento, aunque su duración sea tan breve (250 msg.) y no pueda realizarse ningún tipo de interpretación cognitiva.
El proceso léxico comienza una vez identificadas las letras que componen la palabra, y está centrado en reconocer la información que aporta esa palabra. Existe un conjunto de modelos explicativos de los procesos implicados en el reconocimiento del vocablo escrito, aunque uno de los más aceptados es el denominado de la doble ruta o modelo dual.

El último proceso de la lectura es el semántico, que permite extraer e significado del texto e integrarlo en los conocimientos del lector. Para poder realizar esta integración de manera significativa, es necesario establecer un vínculo entre la nueva información aportada por el texto y los conocimientos previos que ya posee el lector. En algunos casos la información nueva no está explícita, y el lector tiene que hacer inferencias que le van a permitir una comprensión completa. En ocasiones, estas inferencias son tan importantes que no sólo se utilizan para ligar las oraciones, sino que forman parte de la estructura elaborada por el lector, y se almacenan en su memoria con el resto de los conocimientos que posee.

MÉTODOS DE LECTO-ESCRITURA PARA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
NOMBRE	AUTOR	CARACTERÍSTICAS	MATERIALES	RECOMENDACIONES
MÉTODO DE LECTURA DE COMES NOLLA	Gabriel Comes Nolla	Primera fase El método en cuestión parte de la base de que a todo el alumnado le gusta que les lean libros y cuentos. En este sentido por tanto, entiende que en la primera fase es preciso llevar a cabo la lectura de las ilustraciones de los cuentos, es decir que mientras se van pasando páginas que los alumnos pueden ver, el maestro o la maestra le va dando sentido a las ilustraciones y narrándolas. De esta forma, hacemos que la lectura adquiera dos características nuevas: • Se encuentra en un contexto relajado, y de atención conjunta. • Se contextualiza, no es un acto mecánico que se realiza sin motivo aparente y al que el alumnado se ve “obligado” • Se genera un clima de cercanía y afecto en el momento de lectura. Segunda fase En un segundo término, se debe elegir una palabra en concreto para comenzar. En el caso de este método, emplearon la palabra “Teo” ya que era el protagonista de los cuentos que se empleaban en la fase anterior y por tanto resultan significativos para los alumnos y alumnas. Tercera fase En este momento se trata de conseguir que el alumno sea capaz de discriminar las letras como unidades en sí mismas. Para ello se le da la palabra “Teo” en el folio y además las letras móviles que la forman. El alumno fijándose en el modelo, debe formar la palabra. Cuarta fase En este momento el alumno ya es capaz de leer palabras significativas para él, y es el momento de asociarlas a dibujos, o leer palabras que el propio alumno selecciona. Quinta fase En esta fase se leen frases. El alumno no conoce muchas palabras, ni los verbos, ni los artículos para lo cual es necesario que les enseñemos los artículos y en lugar de emplear verbos se incluyen dibujos alusivos a la acción. Así el alumno podrá leer muchas frases significativas. Sexta fase Esta fase se encarga de leer libros adaptados para el alumno. Para ello se toma el libro ilustrado del principio y se sustituyen las frases del mismo por las trabajadas en clase por el alumno. Poco a poco se va completando el libro con las frases del alumno y al leerlas debemos hacerlo con mucha alegría para que el niño sienta la motivación por leer “su libro”.	Libros y cuentos	Es adecuada para comenzarla con edades tempranas, y se considera conseguida cuando el alumno es capaz de seguir con el dedo las palabras que acompañan a la ilustración, aunque no sabe leerlas entiende que representan lo que el maestro narra. Poco a poco se van introduciendo palabras nuevas y se sigue el mismo procedimiento, pero siempre seleccionando vocablos de pocas sílabas y que estén representados en las ilustraciones del cuento. Cuando el profesor estima que el alumno no tiene dificultad para retener palabras nuevas en su memoria, puede pasar a la siguiente fase. Es muy útil jugar a intercambiar palabras, etc…
MÉTODO “ME GUSTA LEER”	Eugenio Baturone Barrilado	Este es un método globalizado, que parte de las vocales para posteriormente pasar a las palabras. Las educadoras son conscientes de que cada alumno tiene unas características individuales diferentes, suelen requerir de un método de acceso a la lectura que les ofrezca ya que les ayuda a comprender. Debe cumplir una serie de requisitos previos para el aprendizaje del mismo, como son: Saber que cada cosa tiene su nombre Discriminación Memoria Un nivel mínimo de atención En principio se inicia asociando la palabra al dibujo. De esta forma el alumno al inicio sirve el dibujo con su palabra asociado. Con ello se le pregunta ¿qué es esto?, para que sepa decir a qué nos referimos. Cuando es capaz de hacerlo correctamente, debemos asociar palabras iguales pero sin la ayuda del dibujo, de tal forma que discrimine palabras iguales.	Dibujos y palabras	Este método requiere de mucha atención por parte del maestro y a pesar de que parezca sencillo, con cada una de las fases podemos estar mucho tiempo. Cada alumno requiere de su tiempo, y por tanto Este es un modelo individualizado, que se ajusta a las posibilidades de cada uno.
MÉTODO ESCALERA	Santiago Molina	según el propio autor lo define en varias etapas: • Etapa logográfica: en ella se trata de que el alumno reconozca las palabras de forma global y por tanto diferencie unas palabras de otras. Además deberá entender que la palabra la componen las sílabas. En este momento se colocan las palabras en cartulinas y se trata de que el alumnado los asocie con su referente físico, por ejemplo asociar la palabra ventana, con la ventana de la clase. Se emplean palabras significativas y los rótulos deben hacerse en rojo con letra cursiva. • Etapa alfabética: esta etapa la conforman 24 unidades didácticas, en las que se dedican al estudio de una letra en un contexto de una frase. Las consonantes se escriben en negro y las vocales en rojo. Se realizan actividades individuales de estudio sintético de la frase y analítico. Más adelante se hacen actividades colectivas de la misma índole. Además también se llevan a cabo actividades individuales de repaso de la frase tipo en escritura, se copia, se completa con las sílabas que faltan, se hace un dictado, se construyen frases y se pueden realizar actividades libres. • Etapa ortográfica: se lleva a cabo con veinte cuentos titulados “Cuentos para leer y hacer”	Cuentos para leer y hacer
MÉTODO TRONCOSO	Maria victoria Troncoso	Esta diseñado específicamente para niños con Síndrome de Down.¢ Es útil y eficaz para enseñar a leer y a escribir a otros alumnos con o sin discapacidad. • Se ajusta a las capacidades del niño. • Tiene en cuenta a las peculiaridades del alumno. • Estimula y facilita el desarrollo cognitivo: memoria a corto y largo plazo, la autonomía personal en la adquisición de conceptos y la capacidad de correlación. • Facilita el desarrollo del lenguaje expresivo.	Tarjetas-Foto Tarjetas-Palabra Lotos de palabra Lotos de Dibujos Tarjetas-Dibujo Libros Personales Tarjetas-Frase Fichas-Papel con Frases Abecedario Personal Fichas-Papel para el trabajo con lápiz

La enseñanza de la lecto-escritura es de vital importancia ya que a través de ella se manifiestan, se comprenden y se plasman las ideas. Además son una herramienta que permite al alumno seguir aprendiendo y mejorando la comunicación.
Es importante el uso combinado de distintas estrategias; es necesario romper con la idea de que existe un camino exclusivo para aprender a leer, puesto que el alumno dominará la lectura porque se le enseñe la correspondencia entre el sonido y la grafía, o porque se le parta de una frase simple que se aborda globalmente, o porque participe en experiencias educativas destinadas a acrecentar su competencia metalingüística.
Puede aprender, en la medida que es capaz de utilizar, integradamente, diversas estrategias. Aprender a leer, se hace leyendo, pero respetando siempre la situación de alumno en los procesos y etapas de su desarrollo lectoescritor. Tanto la lectura como la escritura se dan gradualmente e interactúan en el proceso enseñanza aprendizaje. Para escribir necesariamente, se debe tener una coordinación de motricidad fina; sensorio-motora, en la coordinación de sus sentidos; viso-motora, la coordinación específica entre su visión-táctil.
No se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura dirigido a los alumnos con discapacidad intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos mencionados.

Para mi, el método para implementar con los chicos con discapacidad intelectual es el "ME GUSTA LEER" , Ya que es el que se me hace muy bueno, porque este método está pensado específicamente para personas con síndrome de Down pero se puede hacer extensivo a personas con discapacidad psíquica ligera y media.
Y mas que nada porque es un método pautado, que no da grandes saltos y no deja vacios mientras se avanza en su puesta en practica.

PLAN DE APLICACIÓN DEL METODO “ME GUSTA LEER”
Primeramente tenemos que tener en cuenta los requisitos previos para la lectura y la escritura los cuales son:
Son requisitos previos para la lectura:
1º.- Saber que cada cosa-objeto tiene un nombre.
2º.- Presentar buen grado de atención.
3º.- Tener capacidad discriminativa.
4º.- Tener memoria.
Son requisitos para la escritura:
1º.- Ser capaz de coger el lápiz.
2º.- Saber garabatear.
3º.- Mirar lo que hace.
4º.- Tener intención de pintar o hacer algo.
También tenemos que tomar en cuenta las siguientes cuestiones cuando apliquemos el método:
1º.- Respetar el nivel y ritmo de desarrollo de cada niño.
2º.- Es fundamental no pasar a un nivel si el anterior no ha sido alcanzado.
3º.- No exigirle más de lo que puede hacer.
4º.- Reforzar positivamente sus pequeños logros y avances.
También es muy importante la elección de las palabras que vamos a emplear en el aprendizaje de la lectura. Los requisitos que deben cumplir son los siguientes:
1º.- Que tengan significación clara para el niño.
2º.- Que le resulten motivadoras.
3º.- Que sean lo más cortas posibles.
4º.- Que se pueda hacer una representación gráfica clara y sencilla.
5º.- Que no tengan parecido gráfico y fonológico.
Primero se trabaja por palabras y después con frases.
1.- Asociación de dibujo con dibujo

Se trata de que sepa emparejar objetos iguales.

2º.- Asociación Dibujo-Palabra con Palabra.
Se utilizan dos tipos de tarjetas.
a) Ficha con foto-dibujo con nombre.
b) Fichas con sólo el nombre.

3º.- Asociación de palabras iguales.
Se utilizan también dos tipos.
a) un folio con varios nombres.
b) Tarjetas con sólo el nombre.

Se trata de colocar en el folio, sobre las palabras las tarjetas iguales.

4º.- Discriminación de palabras.
Entre un grupo de palabras señalar, rodear o subrayar las palabras iguales.

Este tema se me hizo bastante interesante, ya que conocí métodos de lecto-escritura que podemos emplear en los chicos con discapacidad intelectual, de los cuales yo no había escuchado ni los había revisado, cada uno se me hizo bastante interesante, cada uno tiene su metodología para aplicar pero lo importante es que todos van encaminados hacia un mismo objetivo que es enseñar a los chicos con discapacidad intelectual a leer y a escribir.
En el caso de los elementos necesarios para enseñar a un chico a leer creo que son mas que indispensables para el proceso de desarrollo de la lectura del chico y así poder enseñarle que toda palabra tiene un significado así como un sonido cada letra.

SABERES PREVIOS
1.-¿Para qué, ayudar a las Tic a un chico con discapacidad intelectual?
Para desarrollar sus capacidades y poder aprender
2.-Qué tecnologías, se pueden usar en el aula para un chico con DI?
Computadoras y software
3.-¿Qué programas o software libre, conoces para la discapacidad intelectual?
Desconosco

Tecnologías en el aula para DI
Las nuevas tecnologías aportan una gran cantidad de recursos que pueden facilitar el trabajo con personas que padecen de discapacidad intelectual. De este modo, pueden funcionar como un estímulo para sus habilidades y procesos cognitivos, ayudándolos en su inclusión y pudiendo mejorar su nivel de calidad de vida. Gracias a programas de computadora o actividades que se pueden realizar tanto en el propio equipo como en otro tipo de soporte técnico, como por ejemplo, la pizarra digital interactiva, se pueden construir y adaptar ejercicios, favoreciendo la accesibilidad a la información que podrían ser más complicadas si no se contasen con estos medios. De esta manera, el realizar actividades en herramientas electrónicas puede favorecer la adquisición de habilidades y competencias. También pueden ser muy favorecedoras para mejorar la comunicación entre la persona con discapacidad y su entorno, ya que en casos en los que la persona tenga dificultades en la articulación de las palabras, en el caso de conocer y de haber adquirido un vocabulario, puede ayudar de herramientas tecnológicas que le ayuden a poder comunicarse con las personas de su alrededor. De este modo, gracias al uso de las nuevas tecnologías, las personas con discapacidad intelectual pueden versos favorecidos en su inclusión en la sociedad actual, eliminando posibles barreras que no cuentan con estas herramientas, complicando en mayor medida su inclusión y la calidad de vida de Estas personas en el caso de conocer y de haber adquirido un vocabulario, pueden ayudar con herramientas tecnológicas que le ayuden a comunicarse con las personas de su alrededor.

https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/6251/PerezNavamuelSantiago.pdf;sequence=1

Tics y discapacidad
Son muchos y muy diversos los tipos de discapacidad motora o física que pueden limitar el acceso a las tic, la más problemática es, sin embargo, la que afecta a las extremidades superiores, que dificultan o impiden el uso de los dispositivos periféricos como el mouse o el teclado.
Las ayudas técnicas permiten o facilitan el acceso a las tics a las personas con discapacidad. Existen herramientas hardware y software que son de uso específico para un grupo específico de personas y otras que se benefician de un grupo más amplio de usuarios. Las primeras ayudas técnicas, la tecnología para la rehabilitación, el surgimiento de iniciativas personales y artesanales, las personas con amigos o familiares que viven algún tipo de discapacidad, y la tecnología en una solución a sus problemas.
Algunas de las ayudas técnicas más utilizadas son:
Lector de pantalla
Magnificador de pantalla
Sistemas de reconocimiento de voz
Línea de Braille
Navegador solo texto
Emulador de teclado
Pantalla táctil
Filtros de teclado
Dispositivos de entrada alternativos
Herramientas de validación y reparación
Las pautas de accesibilidad crean el marco necesario para hacer que las páginas o servicios a través de Internet sean accesibles; por su parte, las ayudas técnicas utilizadas las herramientas para utilizarlas.
En 1999 se publicó la primera versión de las Pautas de Accesibilidad para Contenido Web 1.0 (Pautas de Accesibilidad al Contenido Web - wcag 1.0). Estas pautas, que presentan un modelo para la accesibilidad de la web, son las más extendidas y utilizadas, ya pesan no ser un estándar, son la referencia indiscutible en Europa.

Tecnologías de apoyo
En la actualidad, las tecnologías brindan una importante fuente de recursos para el acceso a la información y la comunicación, pero en el caso de algunas discapacidades, su uso se dificulta. Para que la computadora no se convierta en una nueva barrera para el aprendizaje y la participación, es necesario establecer soluciones que permiten el acceso a cada persona, de modo que, dentro de lo posible, cada uno puede utilizar los recursos y programas de manera autónoma. Es a partir de estas necesidades que se desarrolla el campo de las tecnologías de apoyo o tecnologías adaptativas.
El avance de estas tecnologías coincide con el tránsito de la educación especial desde un modelo centrado en el déficit –caracterizado por el esta - blecimiento de categorías y por etiqueta, destacando las causas de las di - ficultades de aprendizaje y obviando otros factores (Ainscow, 1995) - hasta la atención a la diversidad centrada en el modelo curricular –caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, sin etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversion - sidad en un marco de igualdad (Arnaiz, 2003) -. Si un sistema educativo quiere proporcionar una educación de calidad con equidad, debe garantizar la futura inserción social de todos los alumnos.
Entonces, "si en el currículum se expresan aquellos aprendizajes considerados - dos elementos esenciales para ser miembro activo en la sociedad, este ha de ser el referente de la educación de todos y cada uno de los alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y proporcionando las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de los aprendizajes en él establecidos ”(Marchesi, Coll y Palacios, 1999).
Por tanto, las tecnologías de apoyo son recursos para superar las baterías de acceso a las tecnologías digitales, que producen un impacto positivo en la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad. Si bien es cierto que la convergencia del lenguaje escrito, visual y sonoro permite el acceso a la información y la comunicación de diferentes formas, según las diversas necesidades, capacidades y habilidades de cada persona, se presentan igualmente diversas dificultades de acceso para algunas personas con discapacidad.
A continuación, algunos casos que se presentan con frecuencia: ?? Las personas con baja visión necesitan adaptar la configuración de pantalla del monitor para obtener una lectura funcional de los íconos y de los textos que muestran las ventanas de su sistema operativo. ?? Las personas con discapacidad motora generalmente leen sin en - convenientes la información presentada en los periféricos de salida de una computadora, como el monitor o la impresora, pero muchas veces tienen dificultades para manejar los dispositivos de en - trada de datos, como el teclado o el mouse. ?? Las personas ciegas suelen manejar el teclado al tacto sin inconvenientes, pero necesitamos adaptar los dispositivos de salida utilizando una impresora Braille o un lector de pantalla que transmite me - diante un sintetizador de voz la información del monitor. Debido a esto, existen diversos apoyos tecnológicos para personas con discapacidad visual, como magnificadores, lupas, sintetizadores de voz y lectores de pantalla. Así también para personas con discapacidad motora se encuentran filtros que facilitan el acceso al teclado y se puede reemp - plazar el mouse por un trackball, joystick o pulsadores y dispositivos per sonalizados.
Del mismo modo, para personas con compromiso auditivo existen programas que emiten señales visuales ante un mensaje sonoro. Las dificultades pueden presentarse en periféricos de entrada y de salida. Del mismo modo, para personas con compromiso auditivo existen programas que emiten señales visuales ante un mensaje sonoro. Las dificultades pueden presentarse en periféricos de entrada y de salida. Del mismo modo, para personas con compromiso auditivo existen programas que emiten señales visuales ante un mensaje sonoro. Las dificultades pueden presentarse en periféricos de entrada y de salida.
Todas las adaptaciones tienen como aplicación que las personas con discapacidad interactúen con la computadora gracias a los programas de aplicación. Hay algunas adaptaciones simples y otras más complejas que pueden funcionar como vínculos alternativos del teclado y / o del mouse.

http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/datos/recursos/pdf/m-intelectuales-1-40.pdf

APPS DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

1- ABAPLANET
AbaPlanet se basa en el análisis aplicado del comportamiento (ABA o Applied Behavior Analysis), método bien conocido y probado para personas con necesidades especiales como el autismo y con retrasos en el aprendizaje en general, y apto también para la formación en general. AbaPlanet incluye un sistema experto que se adapta al nivel del alumno así como actividades de premio y un sistema de registro. Con esta combinación, AbaPlanet es la primera app que integra todo lo necesario para realizar sesiones de aprendizaje basadas en ABA de forma completa y autónoma.
2- PICAA
Picaa es una aplicación para mejorar las competencias básicas de niños y adolescentes con trastorno de espectro autista y con síndrome de Down. Incluye actividades de matemáticas, lenguaje, conocimiento del entorno, autonomía y habilidades sociales para que realicen pequeños y jóvenes con discapacidad cognitiva, visual o auditiva. El software esta creado para iPhone, iPad y iPod touch. Es una aplicación gratuita, que ha superado ya las 20.000 descargas desde la App Store -sobre todo desde España y Estados Unidos- y se ha traducido a varios idiomas, como gallego, inglés y árabe.
3- PALABRAS ESPECIALES
En iTunes App Store: Palabras Especiales
En Google Play: Palabras Especiales
Una app creada con la finalidad que los pequeños reconozcan palabras escritas, se recurre a imágenes y sonidos en cuatro niveles de dificultad. Un total de 96 palabras. “Palabras Especiales” tiene cuatro juegos que van aumentando en dificultad; emparejando imágenes, palabras y ambas. Puedes personalizarlo reordenando, borrando o añadiendo tus propias palabras, imágenes y sonidos, con la posibilidad de sincronizarlo fácilmente con el resto de tus dispositivos móviles, y abrir en nuestra aplicación “Historias Especiales”. La ha demostrado ser accessible y captar la atención de niños con síndrome de Down, autismo, pobres habilidades de motricidad fina, discapacidad auditiva y otras dificultades de aprendizaje; además de ser atractivo para niños con un desarrollo normal.
Las palabras e imágenes utilizadas en “Palabras Especiales” son las mismas que aqéllas en el material de aprendizaje ”See and Learn Language and Reading” desarrollado por “Down Syndrome Education International”, por lo que que esta aplicación puede complementar dichas actividades.
4- PICTOGRAMA LITE
Aplicación diseñada para potenciar la comunicación aumentativa y alternativa (PECS). Tan fácil de usar como seleccionar el pictograma para presentarlo a pantalla completa. Puedes reproducir su locución, tachar y modificar la etiqueta con el nombre. Recomendado para profesionales, familiares y amigos de personas con Autismo, disfasia, TEA, Síndrome de Down, y en general niños que simplemente necesiten fortalecer la comunicación oral. La versión incluye pictogramas y sus locuciones de alimentos, animales, baño, cocina, dormitorio, descriptivos, ropa, salón y transportes. Una vez descargada no requiere conexión a Internet.
5- SOY CAPAZ
Una aplicación que permitirá una mayor libertad y seguridad a la persona con discapacidad intelectual y proporciona más tranquilidad a sus padres y tutores mediante una estrecha coordinación entre el usuario y sus personas de apoyo: mediadores/as laborales, apoyos naturales en las empresas, y padres y/o tutores, que siguen la actividad del usuario con alertas en tiempo real. Dispone de 4 funcionalidades básicas para el usuario: Mi Calendario, ¿Dónde Estoy?, Mis trabajos, Necesito Ayuda.
6- APPS PROYECTO DANE
El proyecto pretende que pequeños y jóvenes con necesidades especiales aprendan los contenidos de un modo diferente. Desarrollado en Argentina, ha supuesto la creación de distintas aplicaciones para mejorar habilidades cognitivas, como la memoria, la atención o el lenguaje. Todas las apps tienen diferentes niveles de dificultad y se han diseñado para que las utilice cualquier usuario de habla hispana.
7-LÉELO FÁCIL

Desde 2013, en dos ediciones, ‘Léelo Fácil’ ha publicado un total de seis libros digitales bajo la metodología de la Lectura Fácil y con la ayuda de aplicaciones tecnológicas que fomentan su mejor comprensión, a través de la imagen, los sonidos, ilustraciones, etc. Todos estos libros se encuentran disponibles de forma gratuita en www.leelofacil.org.

8- MAZI MAZORCO
Para saber “qué significa ser celiaco, las pautas para una buena alimentación y hábitos de nutrición saludables”, explica Down España, esta entidad ha lanzado junto con Fundación EROSKI la aplicación gratuita Mazi Mazorco. Esta contiene una guía, fichas informativas y de actividades, así como cuatro actividades interactivas para aprender a preparar una ensalada sin gluten, conocer en qué consiste el “semáforo de alimentos” y aprender una serie de recomendaciones y símbolos. La aplicación forma parte del proyecto “Aliméntate sin Gluten” y sigue las recomendaciones del “Protocolo de Detección Precoz de la Enfermedad Celíaca” del Ministerio de Sanidad. El 12% de las personas con síndrome de Down registra intolerancia al gluten, por lo que se quiere ayudar a los menores a conocer más sobre esta circunstancia y a tomar las medidas oportunas.
9- NÚMEROS ESPECIALES
Esta aplicación está pensada para desarrollar habilidades relacionadas con el aprendizaje de los números. Números Especiales se ha ideado para instruir a jóvenes con dificultad de aprendizaje o discapacidad en el conteo, la comparación, la ordenación y la comparación-selección. Para ello se proponen distintas actividades, que se pueden realizar como el usuario estime oportuno. Para su diseño se ha contado con la colaboración de padres, niños, profesores y psicopedagogos, además de tenerse en cuenta investigaciones realizadas sobre el modo en que los pequeños adquieren habilidades matemáticas. Por ello se puede emplear tanto en el hogar como en los centros educativos

10- SERIES 1
Series 1 es una aplicación pensada para que niños a partir de tres años y medio ordenen objetos según su forma, tamaño o color, entre otras características, además de desarrollar conceptos matemáticos primarios, como el tamaño o la cantidad. Otras actividades mejoran las habilidades visuales y la motricidad. El juego consiste en varios tableros. Cada tablero contiene cinco piezas que conforman una serie que los pequeños han de ordenar tal como se les pida.
11- TEMBO, EL PEQUEÑO ELEFANTE
Es un libro interactivo para iPhone y iPad dirigido a niños mayores de 3 años. Esta aplicación facilita el aprendizaje de la lectura de los más pequeños y respeta los parámetros de inclusión educativa, lo que permite adaptar la lectura del cuento a las capacidades de cada niño, sea cual sea sus necesidades de aprendizaje.
12- EMOCIONES Y COLORES

Poko, Bibi y Minus aprenden acerca de las emociones al observar cortas historias animadas y exploran la pintura, jugando con colores primarios.

13- AVOKIDDO EMOTIONS
Es una App educativa y de diversión Eso permite a los niños pequeños a explorar libremente una amplia gama de emociones y expresiones faciales mientras interactúa con tres animales altamente sensibles.

14- AUTISM APPS

Autismo Apps es simplemente una lista completa de las aplicaciones que se están utilizando con y por las personas diagnosticadas con autismo, síndrome de Down y otras necesidades especiales. También incluye enlaces a toda la información disponible que se puede encontrar para cada aplicación. Las aplicaciones también se dividen en más de 30 categorías, fáciles de encontrar y descargar.

15- FIRST THEN VISUAL SCHEDULE
Los padres pueden usar FTVS para crear horarios que combinan imágenes, texto, sonido y video para sus hijos, quienes encuentran más divertidos y fáciles de seguir que los horarios que contienen solo texto. Los chicos pueden especificar su progreso y personalizar los horarios de acuerdo a sus estilos de aprendizaje. Los horarios se pueden guardar, enviar electrónicamente o imprimir.

https://fun4us.org/apps/apps-discapacidad-intelectual/

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. El aprendizaje y la enseñanza basados en proyectos forman parte del ámbito del "aprendizaje activo". Dentro de este ámbito encontramos junto al aprendizaje basado en proyectos otras metodologías como el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.
Todas estas estrategias de enseñanza y aprendizaje establecen una diferencia respecto a la "enseñanza directa" porque, entre otras cosas,

el conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida a los estudiantes sino el resultado de un proceso de trabajo entre estudiantes y docentes por el cual se realizan preguntas, se busca información y esta información se elabora para obtener conclusiones.
el papel del estudiante no se limita a la escucha activa sino que se espera que participe activamente en procesos cognitivos de rango superior: reconocimiento de problemas, priorización, recogida de información, comprensión e interpretación de datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión crítica de preconceptos y creencias.
el papel del docente se expande más allá de la exposición de contenidos. La función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que permita que los estudiantes puedan desarrollar el proyecto, lo cual implica buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar el trabajo en grupos, valorar el desarrollo del proyecto, resolver dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del proyecto y evaluar el resultado.

Daniel Sánchez y Diego Ojeda mencionan el artículo "El proyecto no es el postre, es el plato principal" (puedes leer el artículo "The Main Course, Not Dessert" de John Larmer y John R. Mergendoller, del Buck Institute for Education 2010, 4 páginas, en inglés). Este concepto es importantísimo y básico en AbP: no es lo mismo trabajar con proyectos que trabajar por proyectos. El AbP es un plato principal rico en contenidos curriculares y en competencias clave para la sociedad del siglo XXI.
El proyecto como plato principal del aprendizaje se caracteriza por:

Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje planteados en un proyecto derivan de los estándares de aprendizaje y competencias clave de la materia.
Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas formas de comunicación. Para responder la pregunta guía que lanza el proyecto y crear trabajo de calidad, los alumnos necesitan hacer mucho más que memorizar información. Necesitan utilizar capacidades intelectuales de orden superior y además aprender a trabajar en equipo. Deben escuchar a otros y también ser capaces de exponer con claridad sus ideas. Ser capaces de leer diferentes tipos de materiales y también de expresarse en diferentes formatos. Estas son las llamadas capacidades clave para el siglo XXI.
La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje, así como la necesidad de crear algo nuevo. Los alumnos deben formular(se) preguntas, buscar respuestas y llegar a conclusiones que les lleven a construir algo nuevo: una idea, una interpretación o un producto.
Está organizado alrededor de una pregunta guía (driving question en inglés) abierta. La pregunta guía centra el trabajo de los estudiantes, enfocándoles en asuntos importantes, debates, retos o problemas.

Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de alcanzar competencias clave. El trabajo por proyecto le da la vuelta a la forma en la que tradicionalmente se presentan la información y los conceptos básicos: El proyecto como postre empieza con la presentación a los alumnos de la materia y de los conceptos que, una vez adquiridos, los alumnos aplican en el proyecto. En cambio, en el verdadero trabajo por proyecto se empieza por una visión del
- producto final que se espera construir. Esto crea un contexto y una razón para aprender y entender los conceptos clave mientras se trabaja en el proyecto.
- Permite algún grado de decisión a los alumnos. Aprenden a trabajar independientemente y aceptan la responsabilidad cuando se les pide tomar decisiones a cerca de su trabajo y de lo que crean. La oportunidad de elegir y de expresar lo aprendido a su manera también contribuye a aumentar la implicación del alumno con su proceso de aprendizaje.
- Incluye un proceso de evaluación y reflexión. Los alumnos aprenden a evaluar y ser evaluados para mejorar la calidad de los productos en los que trabajan; se les pide reflexionar sobre lo que aprenden y como lo aprenden.
- Implica una audiencia. Los alumnos presentan su proyecto a otras personas fuera del aula (presencial o virtualmente). Esto aumenta la motivación del alumno al ser consciente de que tiene un público y además le da autenticidad al proyecto.

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los alumnos aprender contenidos curriculares y poner en práctica competencias clave.

http://formacion.intef.es/pluginfile.php/42240/mod_imscp/content/2/una_definicin_de_abp.html

¿QUÉ ES EL AULA INVERTIDA?
Flipped classroom es un término acuñado por Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de química en Woodland Park High School en Woodland Park Colorado que significa literalmente «aula invertida«.
Bergmann y Sams idearon una solución para evitar que los alumnos perdieran clases, por ejemplo por enfermedad, para ello grababan los contenidos a impartir y los distribuían entre sus alumnos para que los visualizaran en casa antes de la clase, el trabajo en el aula consistía en realizar proyectos para poner en práctica los conocimientos adquiridos y resolver dudas, invirtiendo de esta manera las actividades con respecto al modelo tradicional. Comprobaron que con este nuevo enfoque las calificaciones de los alumnos mejoraban.
El siguiente esquema explica en qué consiste este nuevo enfoque de enseñanza y las diferencias con el modelo tradicional.

EL AULA INVERTIDA ES MUCHO MÁS QUE GRABAR UN VÍDEO
El aula invertida no consiste únicamente en grabar una clase en vídeo, es más, el vídeo es uno de los múltiples medios que pueden utilizarse para transmitir información. También se puede hacer a través de un podcast o remitiendo al alumno a una web donde se desarrolle el contenido a impartir. En definitiva el vídeo no deja de ser más que una herramienta con la que el alumno adquiere conocimientos.
El aula invertida es la concepción de que el alumno puede obtener información en un tiempo y lugar que no requiere la presencia física del profesor. Se trata de un nuevo modelo pedagógico que ofrece un enfoque integral para incrementar el compromiso y la implicación del alumno en la enseñanza, haciendo que forme parte de su creación, permitiendo al profesor dar un tratamiento más individualizado.
El modelo de aula invertida abarca todas las fases del ciclo de aprendizaje (dimensión cognitiva de la taxonomía de Bloom):

Conocimiento: Ser capaces de recordar información previamente aprendida
Comprensión: «Hacer nuestro» aquello que hemos aprendido y ser capaces de presentar la información de otra manera
Aplicación: Aplicar las destrezas adquiridas a nuevas situaciones que se nos presenten.
- Análisis: Descomponer el todo en sus partes y poder solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido
- Síntesis: Ser capaces de crear, integrar, combinar ideas, planear y proponer nuevas maneras de hacer
- Evaluación: Emitir juicios respecto al valor de un producto según opiniones personales a partir de unos objetivos dados
VENTAJAS DEL ENFOQUE AULA INVERTIDA
- Permite realizar al docente durante la clase otro tipo de actividades más individualizadas con los alumnos
- Permite una distribución no lineal de las mesas en el aula, lo cual potencia el ambiente de colaboración.
- Fomenta la colaboración del alumno y por tanto refuerza su motivación
- Los contenidos están accesibles por el alumnado en cualquier momento
- Involucra a las familias en el aprendizaje

https://www.nubemia.com/aula-invertida-otra-forma-de-aprender/

El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje.

Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psicólogos sociales, lo han definido como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos".

¿En que se fundamenta?
En valorar el potencial educativo de las relaciones interpersonales existentes en cualquier grupo.
En considerar los valores de socialización e integración como eficazmente educativos.
En el aprendizaje por desequilibración.
En la teoría del conflicto sociocognitivo.
En el incremento del rendimiento académico.

¿En qué se distingue del trabajo en grupo clásico?

En valorar el potencial educativo de las relaciones interpersonales existentes en cualquier grupo.
En considerar los valores de socialización e integración como eficazmente educativos.
En el aprendizaje por desequilibración.
En la teoría del conflicto sociocognitivo.
En el incremento del rendimiento académico.
Funciones básicas para la cooperación
Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar.
Decidir como se hace y qué va a hacer cada cual.
Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.
Discutir las características de lo que realiza o ha realizado cada cual, en función de criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio grupo.
Considerar cómo se complementa el trabajo; escoger, de entre las pruebas o trabajos individuales realizados, aquél que se adopta en común, o bien ejecutar individualmente cada una de las partes de un todo colectivo.
Valoración en grupo de los resultados, en función de los criterios establecidos con anterioridad

Situaciones indicadas para el trabajo cooperativo
Entre otras situaciones, aquellas que requieren:

En la composición de los pequeños grupos.
En la organización de la tarea y de las actividades.
En la distribución de la tarea.
En la implicación de todos los participantes.
En el grado de control mútuo y en las exigencias mútuas.
Ventajas del Aprendizaje cooperativo

Tanto las evidencias de la práctica como la validación de los estudios que se han hecho, nos informan de que el aprendizaje cooperativo es una metodología que aporta una mejora significativa del aprendizaje de todos los alumnos que se implican en él, en términos de:

Motivación por la tarea
Actitudes de implicación y de iniciativa
Grado de comprensión de lo que se hace i del porqué se hace
Volumen de trabajo realizado
Calidad del mismo
Grado de dominio de procedimientos y conceptos
Relación social en el aprendizaje

https://www.upc.edu/rima/es/grupos/giac-grupo-de-interes-en-aprendizaje-cooperativo/bfque-es-aprendizaje-cooperativo

Aunque ya son muchos los docentes que aplican la gamificación en el aula, aún hay otros que no saben en qué consiste esta técnica de aprendizaje capaz de motivar y de enseñar a los alumnos de una forma lúdica.

La gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados: sirve para absorber conocimientos, para mejorar alguna habilidad para recompensar acciones concretas… Es un término que ha adquirido una enorme popularidad en los últimos años, sobre todo en entornos digitales y educativos.

Gamificación
Una de las claves principales al aplicarla es que los alumnos tengan perfectamente asimiladas las dinámicas de juego que se llevarán a cabo. Todas ellas tienen por objeto implicar al alumno a jugar y seguir adelante en la consecución de sus objetivos mientras se realiza la actividad.

En función de la dinámica que se persiga, el profesor deberá explotar más unas u otras. Por ejemplo, si el maestro busca despertar el interés por el juego en el alumno deberá aplicar la dinámica de la recompensa. Si, por otra parte, busca atraer el interés sobre la actividad, el maestro puede aplicar la dinámica de la competición que, aunque no es vista como una cualidad positiva, es un buen instrumento en el ámbito educativo.
Esta última, tiene la ventaja de poder realizarse de forma individual, por parejas o en grupo y en ella se basa Ismael Gómez Gutiérrez, docente de Primaria del CEIP Ciudad de Badajoz, durante su actividad ‘Charlie y la fábrica de chocolate’. También utiliza el cooperativismo, que no es más que otra forma de competir pero, en este caso, en grupo. Esta misma actividad cuenta también con la dinámica de la solidaridad al fomentar la ayuda mutua entre compañeros de una manera altruista.
Objetivos de la gamificación
“Intentamos potenciar al máximo las habilidades de los niños a través de la experimentación y el juego, puesto que mediante la experiencia y la diversión creemos que es más fácil alcanzar aprendizajes más significativos y funcionales”, explica Bernardo Jareño Manclús, maestro del Colegio Alberto Sols, en Sax (Alicante), refiriéndose a su experiencia con la gamificación en el aula con herramientas como Classdojo y Symbaloo.
Pero, ¿cuál es la finalidad de utilizar esta técnica?
Cualquier actividad realizada en contexto de la gamificación busca lograr tres claros objetivos: por un lado la fidelización con el alumno, al crear un vínculo con el contenido que se está trabajando. Por otro lado, busca ser una herramienta contra el aburrimiento y motivarles. Finalmente, quiere optimizar y recompensar al alumno en aquellas tareas en las que no hay ningún incentivo más que el propio aprendizaje.
Aquellos que usan la gamificación afirman que aporta ingredientes muy atractivos para sus alumnos y que, gracias a su uso, obtienen mejores resultados en algunas actividades. “Con esta metodología hemos conseguido seguir trabajando en el aprendizaje cooperativo inmerso en el resto de áreas y necesario para potenciar estos aprendizajes”, relata Silvia Valenciaga Sánchez, docente de 3º de Primaria en el CEIP La Arboleda de Numancia (Soria).
Pero Silvia no es la única que opina así. Muchos docentes relatan que su carácter lúdico facilita la interiorización de conocimientos de sus alumnos de una forma más divertida, generando una experiencia positiva en ellos. Además, consideran que es una gran oportunidad para trabajar aspectos como la motivación, el esfuerzo, la fidelización o la cooperación dentro del ámbito escolar.

https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/gamificacion-que-es-objetivos/

Design thinking es una metodología utilizada por los diseñadores para resolver problemas complejos que, en vez de centrarse en éstos, se orienta a la acción, propiciando el avance hacia la creación del escenario de futuro preferido. Design thinking utiliza la sensibilidad del diseñador y se basa en la lógica, la imaginación, la intuición y el razonamiento sistémico para explorar las posibilidades de lo que podría ser y para crear los resultados deseados que benefician al usuario final.

Los resultados de un proceso de design thinking adaptan las necesidades de las personas a lo que es tecnológicamente viable y a lo que una estrategia de negocio realista puede convertir en valor para el cliente y oportunidad de mercado.

Inicialmente esta metodología estaba muy relacionada con el desarrollo de producto pero poco a poco ha ido evolucionando y se ha convertido en una herramienta sensacional generadora de innovación con la que pueden surgir ideas en cualquier sector y situación, en desarrollo de productos o servicios innovadores, mejora de procesos, definición de modelos de negocio, mejora de la experiencia del usuario, etc.

Una característica fundamental de la metodología Design Thinking es que está centrada en el usuario y en los problemas que a éste se le pueden plantear y en la empatía. Estos 2 conceptos están estrechamente relacionados, es primordial hacer previamente una composición de lugar, un análisis de la situación, tener conciencia de donde estamos y qué necesitamos. Primero identificamos el problema que tenemos que resolver, incluso plantearemos nosotros nuevos problemas, nuevos interrogantes, nuevos cuestionamientos para contextualizar mucho mejor la situación, ser conscientes del punto de partida en todas las vertientes posibles, en 360 grados. Tenemos que ser curiosos y cuestionarnos todo con un gran deseo de mejorar y de aprender, cualidad primordial del Thinker.

Que no se nos escape nada y tenemos que darnos cuenta de todo, de cosas que a simple vista o de manera rápida no pudiéramos apreciar o valorar. Tenemos que ser empáticos, por medio de la empatía nos integramos en el entorno y tratamos de adaptarnos a él. Nos identificamos con el usuario y su problema, fundamental para poder ayudarle a resolverlo. El ambiente y el usuario nos condicionan y hay que conocerlos, entenderlos, fusionarnos y relacionarnos con el.

El proceso de Design Thinking lo realizamos por medio de 5 acciones fundamentales:

EMPATIZAMOS
Comenzamos con una profunda comprensión de las necesidades de los usuarios implicados en la solución que estemos desarrollando o buscando y también de su entorno. Debemos ser capaces de ponernos en la piel de dichas personas para ser capaces de generar soluciones consecuentes con sus realidades. Tenemos que meternos en la piel y en la cabeza de los usuarios y de sus problemas
DEFINIMOS
Durante la etapa de definición filtramos la información recopilada durante la fase de Empatía y nos quedamos con lo que realmente aporta valor y nos lleva al alcance de nuevas perspectivas interesantes. Identificaremos problemas cuyas soluciones serán clave para la obtención de un resultado innovador.
IDEAMOS
La etapa de Ideación tiene como objetivo la generación de cuantas más opciones, mejor. No debemos quedarnos con la primera idea que se nos ocurra. En esta fase, las actividades favorecen el pensamiento expansivo, no hay límites y no tenemos que tener prejuicios de valor. Todo puede valer y en muchas ocasiones las ideas más raras son las que generan las soluciones más innovadoras.
PROTOTIPAMOS
Por medio del prototipado construimos un modelo “rápido” que nos ayudará a dar forma a lo que hasta ahora era una idea o concepto. A partir de este momento ya existe algo físico, algo que podemos visualizar o que podemos tocar, aunque por supuesto se puede tratar de algo virtual en el caso de una aplicación informática, etc. Bajamos al plano real o de la tierra lo que hasta ahora era algo etéreo.
La característica de hacer un modelo o prototipo “rápido” conecta con la idea de Producto Mínimo Viable (MVP Minimum Viable Product) de la metodología Lean Startup, hacemos algo que no nos consuma demasiados recursos ni demasiado tiempo para poder probarlo cuanto antes (fase posterior de TESTEO), se saca al mercado se analiza, se aprende de los errores y se mejora, fundamental este flujo de actuación “rápido” que es transversal y se utiliza en muchas de las metodologías de gestión actuales.
TESTEAMOS
Enlaza con la fase anterior en la que habíamos creado el prototipo, ahora lo probamos con la ayuda del público objetivo hacia el que se orienta la solución que estamos desarrollando. Una vez obtenido el feedback, incorporaremos las conclusiones para mejorar la solución que buscamos.

La evaluación es el inicio de toda intervención conductual, su función es cuantificar y analizar la conducta. A través de ésta, se determina el diagnóstico, que es, a final de cuentas, lo que va a dirigir el diseño y realización del tratamiento dentro de la psicología clínica. Una de las bases de la evaluación conductual, es que se eliminan las etiquetas y se dirige más bien hacia la determinación de los excesos y déficits conductuales, así como de los estímulos ambientales. Se hace una descripción de los métodos directos e indirectos.

La evaluación es una de las partes más importantes que se llevan a cabo en la terapia de la conducta. Tiene por objeto el conocer y cuantificar en términos accesibles la conducta del paciente. La evaluación es tan importante que si no se realizara en forma adecuada, el terapeuta jamás conocería en realidad si su terapia dio o no resultado. Es gracias al proceso evaluativo que determinamos qué variables son las que están manteniendo la conducta inadecuada. De esta forma, la evaluación dirige a la terapia durante los primeros estadios. Cuando la evaluación está mal realizada, es posible que la terapia lleve senderos distintos a los correctos y no resuelva el problema del paciente; incluso podemos exacerbarlo por el que se nos consulta.

El terapeuta dentro del consultorio clínico cuenta con una serie de instrumentos de evaluación que le permitirán cuantificar y determinar las variables de la conducta inadecuada o adecuada del paciente. Este cuerpo de instrumentos tiene características que le aseguran la confiabilidad y validez de los mismos. Estas características son básicas en el proceso evaluativo porque en la medida en que sean confiables y válidas, en esa medida serán útiles.

Existen básicamente tres diferencias:
(1) el marco teórico;
(2) el objetivo de la evaluación
(3) relación entre la evaluación y el tratamiento.

Golfried (1977) y Ciminero (1977), opinan que la principal diferencia que existe entre los dos tipos de evaluación es el marco teórico. La corriente dinámica considera que le personalidad está compuesta por una serie de rasgos. Estos son constructos hipotéticos que se determinan a través de las pruebas psicométricas. Por ejemplo, en el momento en que determinamos, por medio de alguna prueba, que el sujeto es "agresivo", estamos suponiendo que este rasgo es algo así como un fantasma o fuerza interna que determinará la acción del individuo en casi todas las situaciones. Este rasgo actuará e impulsará al individuo en su trabajo, en su hogar, o en la calle. La personalidad de este individuo puede ser clasificada como potencialmente "agresiva", con lo cual podemos estar haciendo una sobregeneralización de una conducta sobre todo el universo conductual y en todas las circunstancias.

Existen diversos formatos de entrevista conductual (Kanfer y Phillips 1976; Kanfer y Saslow 1969; Kanfer y Grim 1977; Lazarus, 1971; Golfried y Davison 1976). Una de las primeras formulaciones de entrevista conductual fue la hecha por Kanfer y Sastow (1969). Ellos formulan una guía de entrevista que debe cubrir los siguientes aspectos:

1) Análisis inicial de la situación problema.

2) Aclaración de la situación problema (incluyendo un análisis de antecedentes y consecuentes externos e internos).

3) Análisis motivacional.

4) Análisis de desarrollo.

5) Análisis de autocontrol.

6) Análisis de relaciones sociales.

7) Análisis del ambiente social, cultural y físico.

Esta guía de entrevista cubre en general un análisis mas o menos completo por medio del cual es posible hacer una decisión terapéutica. Cubre tanto el ambiente interno como el externo del sujeto. En un trabajo posterior, Kanfer y Grim (1977) actualizan esta guía de entrevista tratando de cubrir una gama más amplia de elementos de los cuales se mostrará un cuadro esquemático:

1. Déficit de Conducta.

a) Base inadecuada del conocimiento para la guía de la conducta.

b) Fracaso en conductas sociales aceptables debido a un déficit de habilidades.

c) Inhabilidad de controlar las influencias del ambiente y su propia conducta por medio de respuestas autodirectivas.

d) Deficiencias en autoreforzarse.

e) Déficit en el monitoreo de su propia conducta.

f) Inhabilidad para alterar respuestas en situaciones de conflicto.

g) Repertorio limitado de conducta debido a un rango restringido de reforzadores.

h) Déficit en conductas cognitivas y/o motoras necesarias para cumplir las demandas de la vida diaria.

II. Excesos de Conducta.

a) Ansiedad condicionada inapropiada a objetos o eventos.

b) Excesiva actividad de auto-observación.

III. Problemas en el Control de Estímulos Ambientales.

a) Respuestas afectivas a objetos estímulo o eventos dirigidos a malestar subjetivo o conducta inaceptable.

b) Fracaso en ofrecer apoyo u oportunidades de conducta apropiada en ambientes diferentes.

c) Fracaso en satisfacer demandas o responsabilidades ambientales surgidas de una deficiente organización del tiempo.

IV. Control Inapropiado de Estímulos autogenerados.

a) Autodescripción que sirve como señal para conductas dirigidas a resultados negativos.

b) Actividad verbal/simbólica que sirve de señal a conducta inapropiada.

c) Fracaso en la etiquetación de señales internas.

V. Arreglo Inapropiado de Contingencias.

a) Fracaso del medio para apoyar conductas apropiadas.

b) Mantenimiento ambiental de conducta indeseable.

c) Uso excesivo de reforzamiento positivo para conductas deseables.

d) Reforzamiento independiente de la respuesta.

Ciminero A.R. (1977) Behavioral Assessment: An overview. En A.R. Ciminero, K.S. Calhoun y H.E. Adams (Eds.) Handbook of Behavioral Assessment. Nueva York: John Wiley and Sons.

Guadalajara, Jalisco, Mexico

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Discapacidad intelectual

CONTENIDOS

clasificacion, grados y caractertisticas

Hay muchas señales de discapacidad intelectual. Por ejemplo, es posible que los niños:

características

CAUSAS DE LA DI

DIAGNÓSTICO

EVALUACIONES DE D.I.

pelicula

PSICOSEXUALIDAD

integración sensorial

¿Que es?

Evaluación sensorial

Alteraciones Sensoriales

video

vida independiente de las personas con d.i.

SABERES PREVIOS, FORMACION PARA EL TRABAJO

guías

evaluación

TRABAJO CON FAMILIAS CON CHICOS CON D.I

D.I

LECTO-ESCRITURA EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL

ELEMENTOS MAS IMPORTANTES PARA ENSEÑAR A UN CHICO CON D.I. A LEER

MÉTODOS DE LECTO-ESCRITURA PARA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA

MÉTODOS PARA IMPLEMENTAR CON UN CHICO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

PLAN DE APLICACIÓN

CONCLUSIÓN

TICS

TECNOLOGIA EN EL AULA

APPS DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

Aprendizaje basado en proyectos o problemas

Flipped classroom (aula invertida)

Aprendizaje cooperativo

Gamificación

Desing thinking (pensamiento de diseño),

INFOGRAFÍA

ACTIVIDADES DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS

ACTIVIDAD CUENTO

EVALUACION DE MODIFICACION DE CONDUCTAS

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